Gli alunni con disabilità nella scuola italiana: intervista ad Andrea Gavosto

Andrea Gavosto direttore della Fondazione Giovanni Agnelli.

 

Andrea Gavosto commenta i risultati e le proposte del Rapporto “Gli alunni con disabilità nella scuola italiana: bilancio e proposte”, elaborato in collaborazione con l’Associazione TreeLLLe e la Caritas Italiana e pubblicato nel giugno 2011 dalle Edizioni Erickson.

 

Dopo riforme, tagli e anche qualche normativa specifica, cosa offre oggi la scuola italiana a un ragazzo disabile?

L’offerta per lo studente con disabilità si gioca molto a livello locale. Dopo la pubblicazione del Rapporto ci hanno contattato la provincia autonoma di Trento, quelle di Bologna e Perugia e la Regione Calabria, dandosi disponibili a sperimentare in concreto alcune delle proposte contenute nel Rapporto. Penso in particolare all’attivazione dei Centri Risorse per l’Integrazione (CRI), strutture istituite a livello provinciale o sub provinciale che dovrebbero dialogare con la scuola al fine di dar vita a centri in cui sia presente un complesso integrato di servizi gestiti da professionisti e insegnanti ad alta specializzazione destinati a soddisfare le molteplici esigenze di famiglie e alunni con disabilita’ e bisogni educativi speciali. La Provincia di Trento è indubbiamente più avanti delle altre, avendo già un centro studi per i bisogni speciali.

Oggi come oggi la lettura dei bisogni dei ragazzi avviene già all’interno del mondo della scuola, il problema è che sul territorio italiano non tutto funziona allo stesso modo. A nostro avviso a livello nazionale i tempi non sono maturi e l’esperienza locale non è quindi automaticamente estendibile: per questo è molto importante che la sperimentazione parta dal basso.

La nostra idea è quella di provare a verificare il modello in in tre diverse realtà: Nord, Centro, Sud. Si partirebbe da Trento, dove già ci sono ottimi presupposti, per poi sperimentarlo in una realtà del centro Italia e infine al Sud, dove ha dimostrato un grande interesse la Regione Calabria. Il problema è che, data la complessità della situazione non solo scolastica, ma più in generale sociale, per un ricercatore diventa difficile semplificare a poche variabili questa complessità e ricavare un’informazione davvero affidabile sulla validità e riproducibilità del modello.

 

Una delle maggiori criticità che emerge dal Rapporto concerne la formazione degli insegnanti, con relative ricadute negative sulla loro professionalità. Ma questo “brutto voto” alla classe degli insegnanti non sembrerebbe tanto un atto di accusa alla categoria quanto un segnale di allarme sulla mancanza di investimenti ministeriali sulla formazione.

Il Ministero dell’Istruzione è l’unico datore di lavoro al mondo che non forma i propri dipendenti. Accetta che si formino per conto loro. In Italia si spende troppo poco da troppi anni per la formazione degli insegnanti.

Dobbiamo però stare attenti a distinguere due tipi di formazione, quella iniziale e quella in itinere.

Quanto alla formazione iniziale, la situazione non è drammatica. Per esempio per gli insegnanti delle primarie, il programma formativo prevede molti crediti sulla formazione dei ragazzi con bisogni educativi speciali. La sensazione è che si raggiunga un livello almeno sufficiente di formazione per garantire la professionalità dei futuri maestri o maestre.

Meno soddisfacente risulta l’impostazione dei cicli superiori dove ha prevalso un’ottica direi disciplinaristica. Molto è’ frutto della Commissione Israel che inizialmente aveva dato pochissimo spazio ai crediti per la didattica; nella versione finale del progetto questa posizione è un po’ rientrata, anche se sopravvive ancora un approccio prevalentemente disciplinarista e una non sufficiente attenzione alla formazione delle competenze pedagogico-didattiche, necessarie per completare il profilo formativo di qualsiasi insegnante. La dimensione pedagico-didattica è’ stata a lungo troppo assente dai curricula formativi degli insegnanti delle secondarie, anche in ruolo: occorre riequilibrare le competenze degli insegnanti anche in tal senso.

C’è una Commissione all’interno del Ministero che dovrebbe impostare il programma di studio. La nuova formazione iniziale sui bisogni educativi speciali è appena partita.

 

Si diceva della formazione in itinere

Per quanto riguarda la formazione in servizio c’è un primo problema di carattere generale, dovuto al fatto che i risultati della formazione sono molto difficilmente misurabili. Sembra che gli insegnanti che ricevono una formazione non ne traggano un immediato beneficio. Ci sono mille spiegazioni, tra cui quella che la formazione è generica e non mirata.

Si ha comunque la sensazione che tutto il problema andrebbe completamente reimpostato. Peraltro, l’esigenza di un aggiornamento è sentita a tutti i livelli.

In ogni caso, è difficile attendersi da insegnanti con venti e più anni di anzianità un cambiamento drastico della metodologia didattica, peggio ancora pensare di imporre un passaggio dal metodo frontale tradizionale ad altri metodi alternativi.

Questo vale anche e soprattutto per la didattica e la pedagogia speciale. Fino a qualche tempo fa il problema era circoscritto agli insegnanti di sostegno, ora coinvolge tutta la categoria, nel senso che ciascun docente deve potersi relazionare con allievi con bisogni educativi speciali. Senza contare che il concetto di bisogni speciali va inteso in senso molto ampio, estendendolo per esempio anche agli studenti stranieri. Si puo’ tranquillamente affermare che il concetto di normalita’ a scuola andrebbe superato.

Ogni studente ha bisogni “speciali”, certo individualizzare l’insegnamento nel rispetto di un concetto di bisogno speciale individuale inteso in un’accezione così estesa è difficile e impegnativo. Ma o la scuola va in questa direzione rinunciando a riproporre esclusivamente l’insegnamento frontale, o ci perdiamo i ragazzi.

 

Che cosa in particolare potrebbe allontanarli dalla scuola? E se mai capitasse sarebbe un’occasione perduta per sempre?

Oggi i ragazzi fanno riferimento a modelli molto più vari, si formano su altro. Pensiamo per esempio agli strumenti della multimedialità, che fa sì che si sviluppino diverse forme di socializzazione.

Lo iato tra la lezione frontale offerta a scuola e le opportunità nel mondo reale è enorme e in continua crescita. Con questo la scuola non deve adeguarsi ai social network in tutto e per tutto, non deve “diventare facebook”, ma qualche passo per rendersi interessante potrebbe farlo, ad esempio alternando strumenti diversi, dalla lezione frontale ai laboratori, dai computer  al cooperative learning. C’è un aspetto di frontiera del social learning per cui si impara facendo attivita’ sociale, secondo un modello molto affermato nel sistema anglosassone.

Tra l’altro, questi strumenti potrebbe essere un’opportunità preziosa proprio per gli alunni con bisogni speciali.

 

Ma evidentemente questo non accade. Che cosa immobilizza gli insegnanti sulle loro posizioni?

Il corpo docente resiste per età, per formazione, ma soprattutto si ostina su una questione di principio: “la scuola è questa.”

Di qui la resistenza ad adottare la gamma degli strumenti disponibili e la “difesa” del metodo tradizionale. Noi siamo ovviamente critici su questo atteggiamento; e per questo siamo stati recentemente attaccati da Giorgio Israel in un articolo de Il Giornale. Israel sostiene che le metodologie didattiche non tradizionali sono un disastro soprattutto nell’insegnamento matematico e scientifico.

Noi abbiamo tenuto conto di questa osservazione e ci siamo posti e trattato il problema nel Rapporto sulla scuola 2011, focalizzato quest’ anno sulla scuola media.

 

Abbiamo parlato degli insegnanti e non dei ragazzi. Come sono gli adolescenti di oggi?  E a questo proposito una curiosità, anche se chiamarla curiosità è riduttivo: dal Rapporto emerge una netta differenza di genere nella prevalenza della disabilità delle difficoltà di apprendimento e comportamentali.

 Gli adolescenti vengono generalmente dipinti con toni molto più negativi di come sono nella realtà. Per quanto riguarda invece la diversità tra maschi e femmine cui accennava, effettivamente è consistente, ma non è stato possibile dare una spiegazione completamente soddisfacente. In molti casi, c’è il sospetto che le famiglie siano più restie a manifestare un problema nelle ragazze. Si tratterebbe più di una spiegazione culturale che biologica. Per esempio, un fenomeno per qualche verso avvicinabile nel mondo nella scuola, è il calo delle immatricolazioni universitarie delle ragazze negli ultimi anni, che non è coerente con il dato che il rendimento scolastico delle studentesse è notoriamente molto migliore di quello dei colleghi maschi. Abbiamo fatto un’altra ipotesi, ma se fosse vera sarebbe molto preoccupante: è quella che in un momento di crisi le famiglie siano orientate, dovendo scegliere, a investire meno per la spesa scolastica delle figlie.

 

Che accoglienza ha avuto il Rapporto? In Torino e in provincia o in ambito italiano?

A livello locale abbiamo raccolto relativamente pochi commenti. Ho partecipato a Rimini al convegno promossa dalla casa editrice Erickson. C’erano circa 3.000 insegnanti di sostegno. È comprensibile che possano non aver gradito alcune conclusioni del Rapporto, ma abbiamo chiarito le reciproche posizioni e alla fine su alcune cose ci siamo intesi.

Abbiamo ricevuto sostanzialmente due tipi di critiche. I pedagogisti, anche quelli speciali, sono stati abbastanza critici sul Rapporto, ma direi in maniera un po’ accademica. Il messaggio era “Queste cose già le sappiamo.” Però secondo noi è importante che queste cose “risapute” vengano divulgate e discusse. Ed è il merito della nostra indagine.

Gli insegnanti di sostegno hanno sollevato una difesa corporativa, ma in senso tutt’altro che deteriore. Il contenuto quasi costruttivo della critica era: “Mi preoccupo se a lungo a termine dovrà sparire la mia figura. Ma mi preoccupo, insieme a tutti gli insegnati e a tutto il mondo della scuola, utenza compresa, del fatto che un insegnante normale non ha la formazione per gestire una classe con alunni disabili o con bisogni educativi speciali. Spiegateci cosa fare.”

L’altra grande preoccupazione della scuola è che la proposta dell’abolizione degli insegnanti di sostegno possa in questo momento essere strumentalizzata per ratificare dei tagli. Noi infatti scriviamo a caratteri cubitali che le risorse che sono quasi 4 miliardi non devono essere tagliati, anzi c’è un gran bisogno di spenderli bene. Ma ho l’impressione che il Ministero non sia indirizzato a tagliare su quel fronte.

D’altra parte l’attuale sistema non è sostenibile. Già il 10% delle risorse è destinato al sostegno e con questa quota sono coperti i bisogni di circa 200.00 ragazzi, quelli certificati. Si tratta del cuore del problema, restano fuori i ragazzi con disturbi specifici dell’apprendimento (DSA) che avrebbero bisogno di un aiuto altrettanto sostanzioso. E i giovani immigrati.

Se seguissimo il criterio più ampio di cui abbiamo parlato prima, arriveremmo a un milione di ragazzi, il che rappresenta un costo insostenibile con l’attuale impostazione. Andare avanti così potrebbe davvero rappresentare la giustificazione per ritornare alle classi differenziali.

 

Qual è la sua impressione sull’impostazione che il nuovo governo darà al problema della scuola?

Nel suo discorso programmatico Monti si e’ concentrato su due punti: la valutazione del sistema e il reclutamento e la carriera degli insegnanti. Sono punti importanti e l’impressione è che il nuovo governo non potrà fare molto di più in considerazione dei tagli alle risorse e alle altre priorità, finalizzati al risanamento dei conti economici. Il ministro Profumo ha già dichiarato che prevede un’attività di manutenzione intelligente. È ragionevole perché la scuola non può essere riformata ogni 6 mesi.

 

All’estero c’è un grande interesse per il modello italiano, molto avanzato da un punto di vista normativo (oltre 40 anni fa la legge 118 del 1971 ha sancito per gli alunni con disabilità il diritto alla frequenza delle classi comuni), la sensazione è che però la sua applicazione non produca gli effetti sperati.

La legge in effetti è molto civile. Ha collocato l’Italia tra i primi Paesi ad attuare l’integrazione degli alunni con disabilità in scuole e classi regolari e resta tra le migliori in Europa. Ma soffre sia del fatto che i principi una volta enunciati diventano intoccabili, sia del non aver trovato un’autentica applicazione nel mondo reale della scuola.

La questione è tipicamente italiana: siamo grandi ideologi ma poco empirici, poco interessati a vedere se le cose spesso molto buone che costruiamo portano risultati.

 

Ci sarà un seguito al Rapporto 2011?

La realizzazione di questa indagine è andata di pari passo con quelle annuali sulla scuola che rappresentano ormai un appuntamento ricorrente per fotografare la situazione delle istituzioni scolastiche nel nostro Paese.  È stata un’attività molto intensa che difficilmente si può ripetere con cadenza ravvicinata, ma nello stesso tempo non si può ridurre a una singola occasione. La collaborazione con TreeLLLe e con la Caritas è stata molto stimolante e nello stesso tempo impegnativa. Il confronto fra punti di vista diversi è indubbiamente fruttuoso ma estremamente complesso.

Progettiamo di realizzare in futuro documenti tematici e rapporti più snelli sulle sperimentazioni, ne stiamo appunto già parlando con la Provincia di Trento.

 

A proposito di punti di vista, che riflessioni ha suscitato in voi, attenti ed esperti osservatori della scuola, osservarla proprio dal punto di vista della disabilità?

È una particolarissima lente che aiuta a mettere a fuoco i limiti. Noi siamo ricercatori, guardiamo molto i numeri e gli aspetti di sintesi, ma dopo questa indagine abbiamo iniziato a capire che bisogna osservare da vicino il mondo della scuola, quasi entrare in classe e osservare il lavoro che si fa lì.

Questo si ricollega al discorso già fatto sulla personalizzazione dei percorsi e sulla variabilità delle persone e dei bisogni educativi. Difficile, come abbiamo detto pensare a una scuola su misura per il singolo, ma avere in mente questo modello virtuoso male non fa.

 

Grazie da AREA e da Di.To ad Andrea Gavosto.


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